DigLitWeb: Digital Literature Web

E-C


O Hipertexto e a Aprendizagem

Ana Sousa


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1. Introdução

1.1. Ponto de partida

1.2. Enquadramento teÓrico

1.3.Objectivo

2. Da teoria à prática

2.1. ENSP 481: Theory & Practice of Hypertext

2.2. Decameron Web

2.3. Projecto DIDAKTOS: Universidade de Aveiro

3. Questões decorrentes da utilização do hipertexto no processo de ensino e aprendizagem

3.1. Grau de orientação nos hiperespaços analisados

3.2. A aprendizagem em hipertexto em comparação com a aprendizagem com o livro

3.3. Professor: uma figura a extinguir?

3.4. A instituição: o que muda?

3.5. Televisão: inimiga ou aliada?

4. Conclusão

Bibliografia

Webografia

CD-Rom

 


1. Introdução

 

1.1. Ponto de partida

O ponto de partida para este trabalho foi a seguinte questão orientadora fornecida pelo professor Manuel Portela na sequência do seminário intitulado Cultura Digital e História Literária no âmbito da Pós-graduação em Estudos Anglo-Americanos :

One chief effect of electronic hypertext has been the way it challenges now-conventional assumptions about teachers, learners, and the institutions they inhabit. It changes the roles of teacher and student in much the same way it changes those of writer and reader. Its emphasis upon the active, empowered reader, which  fundamentally calls into question our assumptions about reading, writing, and texts, similarly calls into question our assumptions about the nature and institutions of literary education that so depend upon these texts. (LANDOW; 1997: 219)

A utilização do hipertexto electrónico abre novas possibilidades na construção do ensino e da aprendizagem, redefinindo as relações e funções de professores, alunos, textos e instituições. Que aspectos do processo de ensino e aprendizagem podem ser modificados pelo hipertexto?

O trabalho a que nos propomos tem um ponto de partida claro: a relação entre o hipertexto e o processo de ensino e aprendizagem. Antes, porém, de entrarmos na problemática [1] propriamente dita, enquadremos alguns conceitos básicos.

 

1.2. Enquadramento teórico

Comecemos por uma tentativa de resposta à pergunta “o que é o hipertexto?”.  Nas palavras de DIAS o hipertexto (aqui entendido como um produto ou conjunto de produtos) «trata-se de software que permite a criação de documentos com uma organização não linear da informação, aliada à possibilidade de um controlo e utilização integrada de som, imagem (estática e/ou dinâmica), textos e grafismos. Estas potencialidades permitem a construção de documentos “multimédia” e “hipermédia”, adaptados a diferentes estilos de aprendizagem e a diferentes capacidades dos alunos» (1998: 16). Ou seja, é algo que nos permite explorar um determinado bloco de conhecimento, com certo grau de complexidade informacional, de uma maneira fácil, não linear e flexível.

Partindo desta espécie de definição, é natural afirmarmos que o hipertexto está destinado a ser uma ferramenta da educação. Aqui surge uma das questões que queremos abordar neste trabalho: a relação do hipertexto com a educação. Esta questão é relevante, na medida em que, além da novidade introduzida pelo uso do hipertexto no que diz respeito aos materiais usados (curiosamente o uso das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação ainda é novidade no mundo da educação, em Portugal), há uma outra alteração que julgamos extremamente pertinente. Falamos, como é óbvio, da alteração de estatutos e papéis de professor e aluno. Estas alterações acontecem porque um sistema centrado no professor e na debitação de informação de um modo comunicativo unilateral não se conjuga com tal software, que permite uma utilização individualizada e não sequencial da informação. Por essa razão, é importante falar do hipertexto e da sua influência na aprendizagem. Desde o seu aparecimento e do aparecimento de produtos hipermédia que «informáticos e não informáticos, professores e investigadores na área das ciências da educação» mostram um entusiasmo cada vez maior no que diz respeito às «potencialidades educativas  do hipertexto» (DIAS:1998: 15). LANDOW (1997) afirma mesmo que o hipertexto tanto promete como ameaça (dependendo do ponto de vista) alterar radicalmente a educação.  No seu capítulo “Reconfiguring Literary Education” (1997: 219-255) LANDOW fala-nos da aplicabilidade de hipertexto ao ensino e das suas vantagens, apontando também para aquilo que deve ser feito para que essa adaptação seja bem sucedida.

Então, o que muda com a aplicação do hipertexto à educação? Se temos um sistema caracterizado «basicamente por um elevado grau de interactividade e por uma organização não linear da informação que oferece uma nova forma de diálogo entre o aluno (utilizador) e o sistema informático» (DIAS: 1997: 37) em que a comunicação é orientada tendo como referência o utilizador, não podemos pensar que o professor, o aluno, os métodos de ensino e de avaliação e a própria instituição podem permanecer inalteráveis. Como LANDOW (1997) sugere, há que reconfigurar todo o sistema. O professor deixa de ser o docente-transmissor, detentor de toda a informação, e passa a  adoptar uma posição mais próxima da imagem do treinador desportivo ou do colega mais velho e mais experiente que orienta ao mesmo tempo que também aprende. O aluno deixa de ser o receptáculo passivo para ir à procura da informação. A sua curiosidade natural é estimulada. A aprendizagem passa a ser encarada quase como um processo de osmose, originada por uma aquisição implícita do conhecimento. (MAYES et al. citado em LANDOW: 1997: 221).

JOYCE (1996) diz também que não é qualquer utilização do hipertexto que provocará mudanças. Há que desenvolver projectos de uma maneira consciente e afirma que a “fome” pela automaticidade pode levar ao perigo de prometer demasiado quando diz que «poorly designed exploratory hypertexts often involve a second or third coming of the learning machine. They assuage the hunger for automaticity with the full-bellied inertia of tradition. (...)It is easy to think that, because learners can move through a body of knowledge in the new ways, we know were they are going.» (1996: 43) Refere também que a moda do hipertexto pode levar à produção de hiperdocumentos que desvalorizam e dão mau nome a essa ferramenta, uma vez que é «easy to “author” educational software that merely redistributes the command lines of the worst kind of supposedly interactive, “drills and skills”». (JOYCE: 1996: 40)

JOYCE apresenta a distinção entre dois tipos de hipertexto: o exploratório e o construtivo. O hipertexto exploratório deve «encourage and enable an audience (users and readers are inadequate terms here) to control the transformation of a body of information to meet its needs and interests.» (JOYCE: 1996: 41). Deve permitir aos seus utilizadores a capacidade de criar caminhos, alterar a ordem de blocos de informação, explorar de acordo com os seus objectivos privados a informação que têm à disposição. O hipertexto construtivo deve permitir as mesmas acções que o hipertexto exploratório, mas acrescenta-se-lhe a capacidade de autoria: «a constructive hypertext should be a tool for inventing, discovering, viewing and testing multiple, alternative organizational structures as well as a tool for comparing these structures with more traditional ones and transforming one into the other.» (JOYCE: 1996: 42-43)

 

1.3. Objectivo

O objectivo deste trabalho é pois, partindo da teoria trabalhada nas sessões de seminário, acerca da aplicação do hipertexto ao sistema educativo, verificar até que ponto as previsões de George P. LANDOW (1997) e de Michael JOYCE (1996) se concretizaram. Para isso, usámos a análise de três exemplos: a) dois sítios na Web – um curso sobre o hipertexto na Universidade de Virginia, nos EUA,  e o sítio Decameron Web; b) um programa informático – DIDAKTOS. Será que a mudança que LANDOW (1997) e JOYCE (1996) afirmam existir se aplica de facto à realidade?  De que modo é aplicada a teoria à prática? Com que sucesso? Os resultados que os autores afirmam ter conseguido serão também aplicáveis aos sítios que analisámos? Na prática, acabamos por voltar à questão básica inicial, que enforma todos os estudos sobre esta temática: qual a melhor maneira de aprender: com livros ou utilizando o hipertexto?

 
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2. Da teoria à prática

 

Vamos agora analisar três exemplos de hipertexto que nos ajudarão a responder mais conscientemente à nossa questão. Trata-se de uma escolha aleatória, dentro da enorme quantidade de possibilidades disponíveis, quer em suporte CD-Rom, quer através da Web. Em virtude do, ainda recente, primeiro contacto com investigação nesta área, temos a consciência de que haveria certamente outras hipóteses, mais ricas em termos de análise, para o nosso trabalho. Tentaremos, na medida das nossas possibilidades, uma interpretação que nos leve a algumas conclusões seguras, ainda que limitadas pelo facto que acabámos de referir.

 

2.1. ENSP 481: Theory & Practice of Hypertext

Como aluna do seminário de pós-graduação intitulado Cultura Digital e Estudos Literários, em que o hipertexto assumiu um papel central, não poderia deixar de analisar um sítio que se propõe transmitir a história e a prática do hipertexto. Penso que será interessante comparar as vantagens e as desvantagens de uma exposição mais tradicional, utilizando o livro, com uma aprendizagem através do hipertexto.

O ENSP 481: Theory & Practice of Hypertext foi um curso leccionado pelo professor John Unsworth no Outono de 1996 na Universidade da Virginia, EUA, e que está disponível em linha. Esse curso teve como objectivo examinar a teoria e a prática do hipertexto, desde os seus primórdios, em livros, até ao presente. Os alunos tinham como tarefa criar sítios de hipertexto, cooperando com organizações locais não-lucrativas, escolas e outras associações. Pela análise que realizámos, podemos afirmar que este é um projecto que associou a teoria à prática.

Logo na primeira página é-nos apresentado o curso, com os objectivos e a planificação das sessões. Há uma ligação que nos remete para os projectos que foram realizados pela turma  e outra que nos leva à bibliografia sobre a história do hipertexto. Dentro desta página encontramos artigos de alguns autores importantes como Vannevar Bush e Ted Nelson. Contudo, ao tentarmos aceder a estas ligações, descobrimos que ambos os caminhos já não levam a lado nenhum, provavelmente devido à antiguidade do curso.[2]

Na ligação que nos remete para textos sobre a teoria do hipertexto, encontramos mais uma vez autores e textos (McGANN, BUSH e NELSON) que foram abordados no nosso seminário. Note-se que estes estão acessíveis.

Há também a indicação da possibilidade de ouvir uma entrevista com Mark Bernstein e outra com Ted Nelson sobre o hipertexto literário e o projecto XANADU respectivamente. Infelizmente a audição não é possível. É pedido aos utilizadores que se registem, e não tendo um login  e uma password válidas não há acesso à entrevista. No caso de Ted Nelson, podemos apenas aceder a uma transcrição da entrevista.

Para além da história e da teoria do hipertexto, há, neste sítio, uma parte dedicada à ficção. A maior parte das ligações não leva a lado nenhum, mas uma delas, Hyperizons dá-nos uma boa listagem de obras de ficção em que o hipertexto tem o papel principal.

Em suma, podemos afirmar que é um sítio claro e organizado, com vista a uma utilização institucional, apresentando-se quase como se fosse uma biblioteca de acesso imediato. Claro que algumas das ligações já não estavam disponíveis, o que se compreende, uma vez que a última actualização foi feita em 1996. A preocupação de LANDOW com a preservação dos materiais dos cursos, quando afirma que «a hypermedia corpus of multidisciplinary materials provides a far more efficient means of developing, preserving, and obtaining access to course materials than has existed before» (1997: 223), é aqui representada com sucesso. Após oito anos, o curso de John Unsworth continua acessível (com algumas falhas que podem ser corrigidas) e pronto a ser reutilizado, poupando tempo na preparação das aulas, o que por sua vez permitirá a criação de novos materiais educativos.

Na qualidade de aluna, julgamos que é interessante e prático poder trabalhar com grande parte da informação disponibilizada desta maneira. Todos os textos a serem trabalhados pelos alunos da turma em questão estavam disponíveis em linha, e a web seria o local privilegiado para encontros e trocas de informações.

Como pontos menos positivos, há que referir que é um sítio muito abrangente e por essa razão torna-se muito intensivo. Tem ligações para outros sítios, o que pode levar à dispersão e consequente confusão por parte do aluno. É um sítio que se pode navegar individualmente, mas penso que a orientação de um professor ajuda a evitar perdas de tempo desnecessárias.

O tipo de utilização sugerida pelo sítio ENSP 481: Theory & Practice of Hypertext tem muito a ver com a sua concepção. Criado à medida de um curso  universitário específico sobre a teoria e aplicação prática do hipertexto, o autor provavelmente não pensou em eventuais curiosos. Como já disse anteriormente, é possível, do ponto de vista do aprendente, recolher informação e ambientarmo-nos com a cultura desta disciplina (LANDOW:1997: 226) sem nos tornarmos especialistas.

 

2.2. Decameron Web

O segundo sítio a analisar trata de um assunto totalmente desconhecido para nós, e por isso ideal para uma aprendizagem a partir do zero. Exploraremos o sítio sob o ponto de vista de meros curiosos, e toda a informação será adquirida sem o apoio de um instrutor ou de um guia que indique qual o caminho a seguir.

O Decameron Web  é um hipertexto criado pela Universidade de Brown, EUA, «to facilitate, enhance and innovate the complex cognitive and learning activities involved in reading a late medieval literary text like Boccaccio's Decameron.»(DECAMERON WEB: s/d).

Inicialmente tratou-se de um projecto criado num documento Storyspace pelos alunos do curso de Estudos Italianos de 1994-1995, sob a orientação do Professor Massimo Riva. Actualmente está a ser gerido por uma equipa de dois editores: o professor Riva e o professor Michael Papio. Tem como mais-valia o facto de permitir ao utilizador não só a aquisição de informação, mas também a contribuição para o sítio através de imagens, textos, comentários, entre outros.

O sitío propõe-se reunir, num só local, o maior número de informações  sobre a obra Decameron de Boccaccio. Foi criada pelos alunos de Estudos Italianos da Universidade de Brown durante o ano lectivo de 1994-1995 e passou mais tarde para a web. Aposta naquilo a que os autores chamam de “playful” learning (DECAMERON WEB: s/d) e pretende fornecer à audiência um acesso fácil e flexível ao contexto da obra em causa, mantendo-se, contudo, bem estruturado. Associa-se a liberdade do leitor à precisão e seriedade da investigação científica.

O público-alvo é composto por escolas, alunos e professores, num primeiro momento, mas também pode ser utilizado por leitores independentes e não necessariamente ligados a instituições académicas ou por leitores geograficamente próximos da instituição. Este é, aliás, um dos benefícios reconhecidos do hipertexto. Na verdade, «the very qualities that make hypertext effective at supporting interdisciplinary learning also permit students to work without having to be in residence at a geographical or spatial site. In other words, the adaptable virtual presence of hypermedia contributors serves both the distant, unconventional learner and the student in a more conventional setting.» (LANDOW 1997: 228)

Ao contrário do projecto anterior, que tinha um “prazo de validade” (muitas das ligações já não estavam disponíveis) este sítio prima pela constante actualização. É algo pensado para ser acessível por muito tempo. Uma verdadeira base de dados. É, como os próprios autores referem na página de abertura, «a growing hypermedia archive.» (DECAMERON WEB: s/d)

Neste sítio podemos encontrar alguns dados sobre a vida e a obra de Boccaccio. Ao longo da sua biografia, há ligações para temas específicos que influenciaram a sua obra, como por exemplo a peste negra. Para além da informação histórica sobre a origem, as causas e os efeitos, há também exemplos de outras perspectivas contemporâneas sobre a peste. Também esta forma de usar a informação é própria das teorias que dão corpo ao hipertexto. A criação de várias perspectivas, vários pontos de vista sobre o mesmo tema, permitem o desenvolvimento de percursos variados, de acordo com os interesses de cada utilizador. «The notion of “criss-crossing” from case to case in many directions, with many thematic dimentions serving as routes of traversal, is central to our theory. (...) By criss-crossing the complex topical landscape, the twin goals of  highlighting multifacetedness and stablishing multiple connections are attained.» (SPIRO: 187-88,citado em LANDOW 1997: 222).

O sítio está disponível tanto em inglês como em italiano. Os textos também estão disponíveis nas duas línguas, mas alternadamente, ou seja a opção que permite visualizar ambas as versões de uma só vez ainda não está operacional, mas o sítio sugere que irá estar.

Existe também uma lista das personagens que se encontra bem estruturada, onde podemos ver o nome da personagem, o sexo, a sua origem e outras informações relevantes, dependendo das personagens. O mais interessante é a possibilidade de ver o número de referências relativas a cada uma das personagens, sendo também possível aceder, de uma só vez, a todos os textos em que ela aparece ou é referenciada. Para além disso há artigos relacionados com a religião e a sociedade da altura, há mapas medievais e um espaço para a bibliografia.

O que me pareceu importante neste sítio, e que não me pareceu tão explícito no sítio anterior, foi o convite aberto à contribuição. As sugestões, ideias, links ou mesmo correcções podem ser enviadas ao organizador do sítio e são bem vindas.

Decameron Web é um sítio mais circunscrito e por isso mais fácil de explorar do que o anterior. Não remete para outros sítios exteriores, o que evita grande parte da dispersão sentida por mim aquando da visita ao ENSP 481: Theory & Practice of Hypertext.  No Decameron Web o aprendente tem a sensação que é possível percorrer primeiro toda a informação para se ter a noção geral do assunto para depois atentar nos pormenores que mais interessam. O sítio Decameron Web  apresenta-se então como uma base de dados didactizada, pronta a ser utilizada por qualquer pessoa, não sendo imprescindível a presença do professor. É por isso de utilização livre e não institucional. Este sítio aponta não só para a utilização por alunos e professores de uma determinada disciplina, mas antes para todas as pessoas que se interessem pelo assunto. Serve tanto para o aluno iniciante como para o especialista na matéria.

 

2.3. Projecto DIDAKTOS: Universidade de Aveiro

O terceiro exemplo a utilizar será um programa em desenvolvimento pela Universidade de Aveiro, designado DIDAKTOS. Utilizá-lo-emos na posição de docente, avaliando a construção de uma base de dados sobre o cinema português dos anos 30/40. Contudo, não poderemos referir a sua aplicação, uma vez que não tivemos a oportunidade de o aplicar numa situação de aprendizagem.

O programa DIDAKTOS (Didactic Instructional Design for the Acquisition of Knowledge and Transfer to Other Situations) é «um gestor de conteúdos» (PEDRO & MOREIRA: 2001: 487) em que os materiais didácticos se podem organizar, permitindo a existência de múltiplos formatos (texto, imagen, vídeo e som). Baseado na Teoria da Flexibilidade Cognitiva, de Rand Spiro e na sua  noção de paisagem conceptual, o programa pretende «a representação múltipla de temas, evitar a sobre-simplificação dos conteúdos e permitir interligações múltiplas entre conteúdos.»(PEDRO & MOREIRA: 2001:488).

O programa tem duas vertentes: a de gestor e a de utilizador. Como gestor temos a capacidade de introduzir elementos, alterar outros previamente introduzidos e definir a sequenciação da informação. Podemos também controlar os avanços dos alunos pois há um registo de cada uma das “visitas”, percursos e apontamentos que o aluno faz. A construção baseia-se na definição de um domínio de conhecimento, que se divide em casos. Cada caso terá várias cenas, dentro das quais existe a possibilidade de incluir uma descrição, o contexto e temas associados. A descrição é a síntese daquilo que se pode ver nessa cena em particular, o contexto serve para explicitar as âncoras que permitem ao utilizador situar-se no caso completo. Os temas associados servem para situar a referência que está a ser analisada com esta cena em particular. Dentro de cada cena há a hipótese de inserir texto, imagem vídeo e som.  Existem também as sequências especiais, que contemplam a exploração de um ou mais temas através de determinadas cenas, numa sequência preparada para o aluno. 

Como utilizador, há várias possibilidades de investigação. Podemos seguir um caso (unidade principal composto por várias cenas) que está pré-definido, podemos avançar por temas, também já definidos. Dentro de cada cena existe a possibilidade de consultar uma descrição, o contexto e temas associados. No caso das sequências especiais, o aluno sujeita-se à perspectiva exacta que o professor quiser dar, apenas tendo a possibilidade de avançar ou retroceder dentro da sequência especial. Tem a vantagem, todavia, de poder aceder a um manancial de informação, já estruturada, mesmo quando ainda não se sente preparado em relação ao domínio de conhecimento em causa.

Trabalhámos neste projecto do ponto de vista do professor-gestor, como colaboradores de um mestrando (Ricardo Antunes) em Didáctica das Línguas na Universidade de Aveiro. O projecto implicava construir uma base de informação, estruturada, usando o programa DIDAKTOS. Neste caso tratou-se do cinema português dos anos 30 e 40. Foram seleccionados quatro filmes: A Aldeia da Roupa Branca,  O Pai Tirano, O Leão da Estrela e O Pátio das Cantigas. Cada um dos filmes correspondia a um caso e em cada filme foram seleccionadas cenas que seriam importantes para a sua análise. Esta escolha de cenas previa dois critérios: i) as cenas deveriam permitir uma visão de conjunto do filme; ii) esta selecção tinha em conta também os temas, ou seja, as perspectivas de análise que iriam ser usadas para a construção de percursos. Cada cena era composta por um pequeno excerto do filme, a transcrição do excerto e uma imagem representativa. Além disso, em cada cena incluíram-se descrições, contextos e temas associados.

O objectivo deste programa é a desconstrução de exemplos de um dado domínio do conhecimento, que neste caso era o cinema português dos anos 30 e 40. Esses exemplos são os casos. A decomposição «em fragmentos mais reduzidos, bem como a sua indexação a perspectivas conceptuais de análise, comentadas por referência ao contexto em que se inserem, (...) permite a reorganização da informação de modo a possibilitar a realização de “visitas guiadas” à paisagem conceptual proposta para o estudo.» (MOREIRA: 2001: 119)

Julgamos que ferramentas deste tipo podem ser de grande utilidade para o processo de ensino e aprendizagem. Na verdade, apesar de implicar um grande investimento por parte dos docentes, já que a construção é prévia e pressupõe uma reflexão aprofundada sobre o domínio de conhecimento a tratar, acaba por trazer uma enorme riqueza para os alunos. Nas palavras de JOYCE, «it does take some time to get used to, and to make use of, hypertext tools, especially when you use them constructively. Once you are used to them, they seem to adapt themselves so effortlessly to quite familiar, almost fleeting, and seemingly routine habits of mind that you are hard put to characterize, let alone schematize, them.» (1996: 49).

As vantagens para os alunos têm a ver com a liberdade de construção dos percursos, com a possibilidade de seguirem ritmos diferentes e ainda com a hipótese de serem eles próprios a criarem as bases (neste caso terão de usar o programa na qualidade de gestores). «Because hypertext interlinks and interweaves a variety of materials at different levels of difficulty and expertise, it encourages both exploration and self-paced instruction. The presence of such materials permits faculty members to accommodate the slower and the faster or more committed learners in the same class.» (LANDOW: 1997: 224).

 

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3. Questões decorrentes da utilização do hipertexto no processo de ensino e aprendizagem

 

3.1. Grau de orientação nos hiperespaços analisados

Muitas vezes os sítios pesquisados são demasiado grandes e complexos e muitos alunos deixam de os explorar convenientemente. Quando o conteúdo informativo é menor, ou então apresentado em blocos ou unidades menores, é mais fácil para o aluno explorar e extrair significado.

Os três exemplos propostos apresentavam graus de (des)orientação diferentes.  No primeiro caso, a orientação não oferecia muitos problemas enquanto nos mantivéssemos dentro do mesmo sítio. Assim que seguíssemos uma ligação que nos remetesse para fora, a facilidade em  «“sentir-se perdido”, não saber para onde se dirigir, desconhecer onde se encontra e ter dificuldade em seleccionar o próximo nó de informação» (DIAS: 1998: .92) era notória. A solução era voltar para trás e começar tudo de novo, o que por vezes implicava perda de tempo e um sentimento de frustração por não ser capaz de lidar com todo o sítio. O espaço é muito maior do o que de um livro físico e temos a sensação de estarmos no meio de um mar revolto de informação.  «De facto, quando utilizamos um livro temos uma sensação física e directa do volume da obra, da página e do estado de progresso da nossa leitura, o que já não acontece tão facilmente quando estamos a percorrer um hiperdocumento.» (DIAS: 1998: 93).

No segundo exemplo, essa sensação de “andar à deriva” diminui, talvez pela delimitação clara existente. São raras as ligações que nos remetem para o exterior do sítio e o utilizador ou a audiência tem a noção que realmente controla a informação, porque lhe conhece os limites.

Da análise destes dois sítios posso concluir que a navegação dentro de uma estrutura que aparenta ser infinita é menos rentável do ponto de vista da aprendizagem efectiva. Uma estrutura mais definida permite a transição de uma aprendizagem baseada no livro para a tal estrutura aparentemente sem fim. No entanto, essa estrutura definida também limita o avanço educativo de um aluno. Há mesmo quem defenda que ela não é assim tão prejudicial. Mayes et al. (1990a: 125) refere que «sob certas condições (não todas) a desorientação no espaço conceptual pode ser considerada como um pré-requisito necessário para aprofundar a aprendizagem.» (citado em DIAS: 1998: 97).

A orientação de um aluno no programa DIDAKTOS sobre o cinema português dos anos 30 e 40 é relativamente fácil, em grande parte devido à sua reduzida dimensão e simplicidade de temas abordados. Ao contrário dos dois exemplos acima referidos, este hipertexto está apenas destinado à utilização de alunos iniciantes no tema. Por outro lado, trata-se de uma base de dados fechada, de suporte CD-Rom, o que inviabiliza as “saídas” e consequente sensação de desorientação. Não deixámos, ainda assim, de notar que, em certa medida, isto acaba por ser uma limitação à própria pesquisa.

 

3.2. A aprendizagem em hipertexto em comparação com a aprendizagem com o livro

Como já dissemos anteriormente, numa primeira fase a aprendizagem em sítios muito grandes pode causar uma certa confusão e dispersão no aluno. DIAS, referindo-se a Foss (1989) afirma que «os problemas são idênticos aos que surgem durante uma visita a um museu (art museum problem), os quais são similares aos que acontecem quando passamos um dia num museu a contemplar muitas obras de arte ao mesmo tempo, sem dedicar especial atenção a nenhuma obra ou estilo, em particular. No final do dia provavelmente teremos alguma dificuldade em nos lembrarmos detalhadamente de uma determinada obra (...).» (1998: 94-95).

No entanto, para uma aprendizagem efectiva é necessário evoluirmos para graus de raciocínio mais elaborados e o hipertexto de navegação externa é uma ferramenta essencial para a evolução da aprendizagem. Assim sendo, a complexidade informacional, característica intrínseca do hipertexto, acaba por ser a diferença fundamental entre a aprendizagem linear e não linear. Essa complexidade «resulta do número de ligações e do estilo de navegação individual, o qual, por sua vez, descreve também as novas práticas de uso e leitura do utilizador hipermédia.» (DIAS; 1998: 198) O autor refere então a novidade que é o surgimento de um novo tipo de leitor. Este, não se sujeita apenas a uma informação estática, mas, pela natureza das próprias modificações ocorridas nos modelos de ensino e aprendizagem – nomeadamente com a afirmação do Construtivismo – ele procura criar, construir e desenvolver o próprio conhecimento.

«Pela natureza do suporte e do processo de interacção com os conteúdos hipermédia estamos, naturalmente, face a um novo tipo de leitor, um leitor de textos abertos, potencialmente em construção. Por este motivo surge uma significativa diminuição da estrutura ou estabilidade do texto e da predicabilidade da comunicação, decorrente da abertura da narrativa hipertexto à permantente construção da organização da representação dos objectos e dos lugares do leitor.» (DIAS; 1998: 198-199) Temos assim, uma modificação clara quer do papel do leitor, quer da própria natureza dos objectos de leitura. A isso segue-se uma natural diferença na própria forma de aprendizagem.

 

3.3. Professor: uma figura a extinguir?

A discussão que por vezes se levanta, quando se fala no futuro papel do professor e na sua possível extinção, pode ser um pouco utópica. Pelo menos num futuro próximo ou enquanto a mentalidade educativa e a tecnologia que se lhe aplica não forem bastante modificadas, o professor ou gestor de conhecimento não deixará de existir. O aluno, por muito autónomo que seja na aquisição do seu conhecimento deverá ser orientado pelo tal colega mais velho e experiente de que nos falava LANDOW (1997: 222). Ele não precisa impôr um determinado caminho, mas pode indicar um atalho que ajude o aluno a rentabilizar o seu tempo. Além disso, o aluno não terá que se limitar a essa via.

Da análise que fizemos dos três exemplos, concluímos que o professor é um guia necessário para uma aprendizagem efectiva e em tempo útil. Pensamos que a questão temporal é importante, porque demasiada deambulação faz com que nos sintamos cansados e frustrados por demorar muito tempo a alcançar determinados níveis de conhecimento. O professor é necessário, mas não no formato em que se encontra agora. Como LANDOW (1997: 222) refere, é preciso reconfigurar o professor, tornando-o num gestor, num treinador desportivo. A figura do professor não deve passar de totalmente predominante (como acontece actualmente) para totalmente ausente.

 

3.4. A instituição: o que muda?

O que muda nas instituições de ensino com a introdução do hipertexto?

A existência das instituições de ensino está muito ligada à própria figura do professor. Caso a imagem do professor se extinguisse (o que pensamos  não acontecer num futuro próximo) então a instituição de ensino também teria os dias contados. Enquanto for necessário manter reunido num só local (físico ou virtual) o conhecimento adquirido, a instituição existirá fisicamente. É necessário um local físico para o depósito dos livros, que ainda são o ponto de partida para uma investigação. Também é necessário, mesmo que todo o conhecimento fosse digitalizado, um local onde o aprendente pudesse se dirigir (virtualmente) para aceder à informação. O que pode mudar, e que está lentamente a acontecer, é a não obrigatoriedade da presença física do aluno na instituição, é  a possibilidade de encontrar virtualmente colegas, professores e informação, sem ter de se deslocar de casa. Isso possibilitará que um aluno, que viva numa parte recôndita do mundo, frequente, sem grandes alterações do seu dia a dia, as melhores instituições de ensino, e não fique confinado ao saber disponível localmente. Na verdade, o hipertexto permite uma troca de informações entre instituições de ensino, que muitas vezes não acontece por falta de contacto entre elas. Leva também a uma economia tanto de tempo como de dinheiro porque «the manner in which hypertext places the distant learner in the virtual presence of many instructors both disperses the resources in a particularly effective manner and allows the student access to some of the major benefits of an institutional affiliation without as much cost to either party in terms of time and money.» (LANDOW: 1997: 228)

Por isso, ao invés de eliminar e enfraquecer as instituições, o hipertexto torna-as mais fortes, uma vez que passam a funcionar em rede, como uma grande instituição, detentora de todo o saber institucional. Convém realçar, todavia, que a prática no nosso país ainda não é essa. Na verdade, com excepção para programas de e-Learning, que não passam, na maior parte dos casos, de alternativas exclusivas para alunos matriculados nas instituições, a quantidade de informação útil, disponibilizada pelas instituições de ensino superior portuguesas, através da Web é diminuta. Falamos da informação que resulta de investigação (teses de mestrado e doutoramento, artigos publicados em actas de congressos, colóquios ou simpósios, etc.). Na esmagadora maioria dos casos, essa informação nem sequer é publicada, ficando apenas disponível na própria instituição, o que dificulta o acesso. Há, com certeza, casos de excepção. Professores e investigadores que disponibilizam esse tipo de informação através das suas páginas pessoais. Julgamos, então, que a mudança que deve acontecer nas instituições deve passar por duas áreas importantes: a) a disponibilização, sem limitações, da informação gerada intra muros, através das plataformas disponíveis para o efeito; b) o desenvolvimento de projectos de e-Learning que não sejam simples imitações dos cursos já existentes, lineares e rígidos.

 

3.5. Televisão: inimiga ou aliada?

(...) hypertext is the words' revenge on TV. (JOYCE; 1996: 47)

Esta frase tem tanto de promissor como de ameaçador. Por um lado significa que o hipertexto pode ter um sucesso generalizado e democrático, tal como a televisão teve. Poderá ser um meio de aprendizagem e de educação, do mesmo modo que se previa que a televisão fosse um meio importante na educação. O papel educador da televisão é inegável. A televisão educa informalmente e indirectamente através de todos os programas que compõem as grelhas dos canais de televisão, e educa formalmente através das emissões da Universidade Aberta, por exemplo, ou educava, através do antigo projecto Telescola. No entanto, nesse caso, os alunos não se limitavam a “ver televisão” e nem podemos falar de educação à distância, porque os alunos tinham na sala de aula um professor que complementava as emissões e um livro em que se materializavam os conteúdos televisionados. Parece-nos óbvia a tentação de comparar o hipertexto e a televisão, em especial no que diz respeito aos lugares que ocupam no processo de ensino e aprendizagem. DIAS refere-se a isso mesmo quando afirma que

o aparecimento de produtos hipermédia veio relançar a polémica em torno das potencialidades educativas do computador no ensino, ultrapassando as perspectivas tradicionais do Ensino Assistido por Computador (E.A.C.). Ao contrário da generalidade de produtos E.A.C., construídos segundo um modelo mais ou menos rígido de aluno, esta nova tecnologia permite perspectivar, através da liberdade de “navegação” na informação, a possibilidade de adaptação a diferentes estilos cognitivos dos alunos (utilizadores), permitindo uma aprendizagem mais individualizada e autónoma. (DIAS; 1998: 15)

Torna-se necessário, então, que se reflicta sobre o papel que a televisão desempenhou (e desempenha) na educação em geral, para que possamos intervir no rumo que o uso do hipertexto vai seguir, quando aplicado ao contexto específico da educação.

 

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4. Conclusão

 

Deste trabalho, fica-nos a ideia base de que o hipertexto é uma ferramenta muito poderosa para o processo de ensino e aprendizagem. Esse poder, ainda não revelado, opera-se através de modificações profundas que vão acontecendo em todos os vectores da educação: alunos, professores e instituições. Há uma dúvida que fica em aberto, e para a qual não encontrámos resposta. Será o hipertexto uma consequência dos novos modelos educacionais, mais interactivos, ou é ele um dos motores da mudança?

A perspectiva que julgamos mais importante, e que esperamos ter ajudado a clarificar ao longo deste texto, é a de que as características que normalmente associamos ao hipertexto (flexibilidade, liberdade de escolha, complexidade informacional e multilinearidade), e por conseguinte aos produtos resultantes dele, devem antes ser entendidas como características do utilizador. Assim, o aluno, por via de materiais construídos com base no hipertexto, acaba ele próprio por se tornar mais flexível e livre, garantindo aprendizagens mais complexas e multilineares. Chegamos a esta conclusão ao descobrirmos que «ao contrário dos média tradicionais, o hipertexto/hipermédia apela à participação dinâmica do leitor na manipulação dos nós (de informação) da rede.»(DIAS; 1998: 204)

Assim, estas vantagens que o hipertexto aparentemente oferece, estão, diríamos, em potência, aparecendo apenas quando o aluno interage com a informação. Para que elas se revelem, todavia, é necessário«um agente que fará emergir a arquitectura hipertexto, na medida em que o hipertexto (...) não existe em absoluto enquanto sistema, mas sim sob a forma de uma interacção.» A educação baseada neste pressuposto, não pode então limitar-se a substituir o professor pelo computador e o livro pelos suportes informáticos e multimédia. Não basta construir apenas o hipertexto, já que

It would only be stirring the hunger for automaticity to suppose that, simply by the instrument of creating constructive hypertexts, students could match the prowess of a practiced scholar in associative thinking. Yet it would be equally unwise, and something over promising, to suggest that students could gain that prowess by simply exploring a scholar’s representation of it. LANDOW’s Intermedia project, to be sure, does not make either mistake; while largely a vehicle for exploratory hypertexts, it provides powerful constructive tools for learners to use in transforming bodies of knowledge. (JOYCE; 1996: 45)

Há todo um conjunto de procedimentos que deve ser alterado para que, em última instância, o aluno construa o seu próprio saber, consciente de que ele próprio pode contribuir para a criação de novos saberes.

 

Março de 2004

Faculdade de Letras, Universidade de Coimbra

© Ana Sousa, anasousa@zmail.pt

 

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Notas

[1] Aqui utilizamos o termo Problemática no sentido que lhe dá QUIVY (1992: 91), quando afirma que"A problemática é a abordagem ou a perspectiva teórica que decidimos adoptar para tratar o problema posto pela pergunta de partida."

[2] Este facto levanta uma questão interessante: uma vez realizado um projecto deste género, devem continuar a actualizar-se as hiperligações e permanecer em linha nos anos seguintes, ou devemos simplesmente deixá-lo na sua última versão, deixando que as ligações vão ficando obsoletas? Nesse caso, permanecendo apenas como um vestígio documental de um determinado momento de produção?

 


Bibliografia

DIAS, PAULO & al.(1998): Hipermédia & Educação: Braga, Edições Casa do Professor.

JOYCE, MICHAEL (2002): Of Two Minds: Hypertext Pedagogy and Poetics, The University of Michigan Press [1996].

LANDOW, GEORGE P. (1997): Hipertext 2.0: The Convergence of Contemporary Critical Theory and Technology, Baltimore: John Hopkins UP.

MOREIRA, ANTÓNIO (2001): “A aplicação BARTHES (Base de Aprendizagem Relacional Temática: Hermenêutica, Estilística e Simbologia)” in II Jornadas Científico-Pedagógicas de Português:  Faculdade de Letras, Universidade de Coimbra.

PEDRO, LUÍS FRANCISCO & MOREIRA, ANTÓNIO (2001): “Didaktos – Didactic Instructional Design for the Acquisition of Knowledge and Transfer to Other Situations – Um Hipertexto de Flexibilidade Cognitiva” in 3º Simpósio Internacional de Informática Educativa

QUIVY, RAYMOND, CAMPENHOUT, LUC V. (1992): Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva.

 

Webografia

ENSP 481: Theory & Practice of Hypertext  http://jefferson.village.virginia.edu/courses/ensp481/  (última consulta em 09.03.04)

Decameron Web  http://www.brown.edu/Departments/Italian_Studies/dweb/literature/hypertext/prologue.shtml (última consulta em 02.03.04)

"WWW Beyond the Basics: History of the World Wide Web – History of Hypertext" http://ei.cs.vt.edu/~wwwbtb/book/chap1/htx_hist.html (última consulta em 09.03.04)

HSUEH-MEI LU: “Three Levels of hypermedia in education” http://coe.sdsu.edu/eet/Articles/HyperLevels3/start.htm (última consulta em 10.03.04)

XANADU® ARCHIVE PAGE http://www.xanadu.net/XUarchive/ (última consulta em 08.03.04)

ENCICLOPÉDIA E HIPERTEXTO – FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA http://www.educ.fc.ul.pt/hyper/ (última consulta em 10.03.04)

KNOWLEDGEBASE – West Virginia University http://www.clc.wvu.edu/knowledgebase/home.html (última consulta em 09.03.04) 

Kira S. King : University of Central Florida: HYPERMEDIA AND MULTIMEDIA FOR EDUCATORS http://home.iag.net/~ksking/mmedia.html (última consulta em 09.03.04) 

Hypertext and Hypermedia: A Select Bibliography DEPARTMENT OF ENGLISH BRADLEY UNIVERSITY http://www.bradley.edu/las/eng/biblio/index.html

http://www.bradley.edu/las/eng/biblio/bib1.html  (última consulta em 10.03.04)

 

CD-Rom

MOREIRA, A., ALMEIDA, P., RAPOSO, R. (2001). DIDAKTOS – Didactic Instructional Design for the Acquisition of Knowledge and Transfer to Other Situation, CD-ROM v.1.0 (beta). LCD/CIDTFF, Aveiro: Universidade de Aveiro.

 

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